汪永江 学生个人创作风格建构及相关爱游戏体育网课程设置

2024/08/19

　　爱游戏体育网爱游戏体育网汪永江，1966年4月生，原籍黑龙江省哈尔滨市呼兰区。1989 年毕业于浙江美术学院中国画系书法篆刻专业。执教于浙江大学艺术学系，副研究员。现为中国艺术研究院书法院研究员，中国书法家协会草书委员会委员，西泠印社社员，中国教育学会书法专业委员会理事，韩·中书艺家协会中方理事长，浙江省文学艺术界联合会第七届委员，浙江省书法家协会副主席。

　　书家的成长过程是书法史的延续，是时代性的回应，更是自我审美的觉醒。唐张怀瓘《书议》载：“子敬年十五六时，尝白其父云：‘古之章草，未能宏逸。今穷伪略之理，极草纵之致，不若藁行之间，于往法固殊，大人宜改体；且法既不定，事贵变通，然古法亦局而执。’”这是王献之建构风格——破体书创作观念始于审美自觉的阐释。其创作理念的形成,始于主体审美取向的“宏”与“逸”。中国历代书法创作史的核心即是自变其体。

　　以结果为导向规划书法教学体系及其管理，要重视起始阶段“从创作到临摹，从临摹到创作”的教学理念。学生个性化学习规划——即个人风格的培养，主要体现在学生个体的五体书及篆刻的整合择帖结构方面。

　　择帖的主体学理，依据五体书及篆刻六个部分的关联性进行三分：一，篆书、篆刻；二，隶书、楷书；三，草书、行书。选择其一作为主攻方向的字体范畴，再至少选择一类辅助，主辅两体相互化用、相辅相成，最终的个人风格创作要师己之心、融会贯通。

　　书法创作的本质是自我心性的表现，而人之心性有别，故书各有体。因此，学生主攻方向择帖应以学生为主、教师为辅，教师团队根据学生心性因材施教，结合中国书法创作史的基本原理，从书法审美基本风格品鉴类型①入手，协助每个同学确定个性化的自学规划，克服学生个性自学中的习气。

　　学书个性始终不能脱离书法专业形式语境，只有将其个性要素对应字帖范本选择上，才有书风建构的意义。注重源流主体，以书法美学观对各书体每个时代的书派进行划分，如唐楷分为严峻、韶劲、遒逸、雄健、浑穆五类。每类并附同属此派的诸碑，体现出教的共性立场。教师要随时激发并发现学生的个性和长处,强化对字帖范本所具备的书法风格语言的认识。

　　学书的路径是认知自我与表达自我的过程，面对浩如烟海的书法史，只要择其大要，就应该开启建构自我的旅程，不可错失良机。因此，在学制内精简部分必修课程内容是必要的，但其中不可减弱书法文字学常识课程教学，保障无论任何主攻方向始终能够把握古今文字源流与正草动静相参的关纽。

　　虽然自我心性的认知需要时刻观照、长久培养，但出于阶段性教学节奏限定，公共基础课与个性自学规划的进程要同步。学书次第无论是真、草、隶、篆的由近及远，还是篆、隶、草、真的由远及近，作为个性化学习的各字体主攻方向之间始终要提纲擎领地构建在同一结构上，形成互为主辅的匹配关系，确保阶段性的教学成果。

　　需要特别指出的，有些学生以为只要独辟蹊径，就可以回避后期化用的过程，这是自欺欺人的。大量新出土资料的应用要参照以往传统，经历经典化的过程，其中符合经典的部分才升格为法帖。后人进一步取法应用仍然要加以变化，才能转化为个人风格。因此，为个人风格独特性打好基础，独辟蹊径也只是完成了好的开端，但仅止于此，终是书奴的层次。

　　总之，主体教学团队要对每个学生的所有择帖情况全面了解，避免各自为政，相互矛盾。要把各部分匹配的择帖整体，作为各局部教学的基础，共同为每个学生学业规划的顺利实施服务。但是，万变不离其宗，整体择帖不能偏离学生个体的审美属性，要尊重个体差异，既不可由教师代劳，自说自话，更不能全班统一，扼杀个性。因此在这一整体教学模式指导下，每个学生的择帖状况都是个性化的。可以说，择帖个性化越强，创作教学水准越高。同时，针对学生个性的主攻方向，择帖不能局限于一帖，要从一帖汇总成一家，由一家汇总成一系，进行主攻方向字体及其书体的源流整合研究，并将这个研究方向进一步延伸到毕业论文的主题加以展开。

　　破除畛域的字体融合是化用经典成一家的主要途径。大多数学书者往往孤立地看待经典法帖，既不能在书体发展史中看待一家一帖，更不能看到五体书间的联系，在择帖时胡乱拼凑，帖与帖之间不成体系，各自为政的现象极为普遍。

　　历代书家极为关注字体间的融合。就正体与草体关系而言，隶书是篆书的变体，章草是隶书的变体，今草是楷书的变体，草体是对正体的简化与草率所形成的新体。所谓非究于篆，无由得隶；同样，非究于隶，无由得章；非究于楷，无由得草。不真不草，是曰行书。没有真与草的基础何来行书？自古以来学书均是正、草各体对应临习的，只有知源流痕迹，才便于在创作中融会贯通。

　　清沈曾植《海日楼札丛》曰：“楷之生动多取于行；篆之生动多取于隶。隶者，篆之行也。”“篆参隶势而姿生，隶参楷势而姿生，此通乎今以为变也；楷参隶势而质古，隶参篆势而质古，此通乎古以为变也。”②通古与通今为两条书法风格形成的途径，运用字体融合临创实践规划个人主攻方向是书法创作的普遍规律。而且，通古与通今的创作观念包含各字体，并不局限于直接的源流关系，如篆隶之间、隶楷之间、隶草之间等，甚至可以兼顾更为间接的字体关系，如草篆之间、行隶之间等。当然，这种融合并非外在形态上直接挪用，生搬硬套，要在内在意蕴上加以吸收借鉴，经过反复尝试加以变通。

　　学生在读期间的专业实践基础课与因材施教的自学课程之间如何结合？学生个人风格的形成是由学生单方面完成，还是遵循书法创作史基本规则由教师加以引导？是从无所不在的时风中学来，还是始终在古代经典范本的观照中健康成长？这是书法创作课始终要直面的难题。

　　书法专业实践课五体同修的目的并非要实现各体皆善，历代名家也很难普遍达到,多数至多二三体，甚至仅一二体有书名而已，但五体同修是实现克己为学的必要过程。纠正自身笔性习气及主攻书体的局限，完善主攻书体方向的源流系统,不断提升审美品格,离不开全面的基础训练。

　　书法创作的基础要建立在个性资禀基础上，才会有本真神气，但个性资禀还要进一步符合书学审美品格提升的要求。只有纠其个性之所偏，才能成其真性。这种资学相兼的观念，要在辨体择帖基础上克服个性可能带来的副作用，通过后天的择帖加以辅助。

　　黄山谷主攻释怀素草书，通过杨凝式笔下以颜体化用二王书风的感悟，梳理颠张狂素草书源流。相对于“以使转为形质”的草书，则以《瘗鹤铭》的楷书“点画为性情”，用《瘗鹤铭》斜画紧结之结体与柳公权《蒙诏帖》曲折遒劲之点画为风格要素,由“自云前世怀素”的黄庭坚锻炼成为“今生笔法更老”的黄山谷。在这个环节上，我们要注意同一书家不同字体之间内在的整体联系,避免盲人摸象，才能体会所谓“前世”与“今生”之间的转化，其内在逻辑是主攻字体与辅助字体之间不假外求的融合。建构个人风格要在主、辅字体关系差异化,重新加以匹配个性化的辅助字体，以免落入前人窠臼。即使主攻方向字体相同的书家之间，若辅助字体不同，则其个人书风各异。

　　对标明项穆《书法雅言·品格》之正宗、大家、名家、正源、傍流的五个层次，专业学书的基本标准至少要在名家以上。对标名家以上，就要在有限的在读期间完成主攻一体，辅修二三体，为将来五体整合的创作做准备。

　　整合学习五体书及篆刻的深层意义，不仅在于其中的渊源系统性，更在于个人风格的构建层面需要整体笔性统一、相互作用。在个人书法语言范畴之内自我建构个人风格的教学原理，需要进行取法观念的转型——由师古到师心。既不能食古不化成为书奴，又不能完全脱离经典共性沦为自由体，更不能学习当代人（包括不能学老师）的风格，就要从经典中化用出个人风格，所谓“以古写古”——以辅助部分作为审美意识化用主攻方向字体。

　　笔性合一的创作观念早在汉魏之际就已形成，直至初唐时期形成书法理论认知上的自觉。如唐孙过庭《书谱》曰：“真以点画为形质，使转为情性；草以点画为情性，使转为形质。”③风格要素并不在于主攻方向字体之内，而在于辅助部分的审美属性（包括体势及笔势的部分)，二者之间的化用成果才是不假外求的个性书风。对各种创作风格的认知，只要综合分析书家个体的五体书之间的关系，就会有所理解。篆书家的审美风格可能来源于狂草或隶书或楷书；草书家的审美风格可能来源于篆书或隶书或楷书；隶书家的审美风格可能来源于篆书或楷书或草书。所谓以篆写隶、以隶写草、以篆写草、以隶写楷、以楷写隶，乃至于书从印出、印从书出等，皆是化用之道。

　　梳理中国书法创作史的个体择帖整体观念，就会清晰地看到其中的学理——从审美风格分类的价值认同入手，再从篆书篆刻、隶书楷书、行书草书字体及书体的主攻方向加以展开，系统地匹配字书及字帖，其间的范本组织既要保证审美风格一以贯之，即笔性的统一，进而不断加入其他予以纠正，最终在范本间相互化用的过程中，个性书风逐渐得以升华。长期见异思迁者往往书不成体，临帖杂乱无序，外求风格于时风，终成邯郸学步东施效颦之讥。在专与博之间，博是方法专是目的，博与专要相互促进，博使专更加精深。

　　建立了辨体择帖与资学相兼的个性自学体系，个人风格书法创作的审美及形式感就开始自觉地形成了，通过内求化用而自成一家。针对内求化用的终极培养目标，课时分配权重上，公共的基础课要略少于个性课程，确保学生有充足的时间完成创作任务。

　　概言之，真、草、隶、篆的心法与手法是一致的，如同水的不同支流，本源是相同的。各种字体笔势运用的差别，如同树的枝条，异中有同。相对于正书与行草之间，正书以点画为基本要素，其使转则传递着作者的心性；反之，行草以使转作为基本要素，其点画则是作者书风的来源。

　　总的来说，学生个性化学习方案中辨体择帖、五体融合、资学相兼、内求化用四个阶段要循序渐进，整体完善书法专业本科学生个人书风的建构。

　　辨体择帖本质上是自我人格的审美认同与提升，择帖的审美风格选择前提就是书如其人观念下自我笔性的判断。选择合乎气质的范本，从向他者学习转为本我的审美价值认同，此所谓前世；今生要张扬新风貌，需要后天的培养，借助共性基础课转益多师，丰富自身笔性的表现力，逐步提升格调。

　　学生个性自学的主攻方向课程与基础技法的共性课程之间是同步的，互相配合。其中，自学部分课时权重应大于基础技法训练课时，要以学生个性自学部分课程设置为主，体现尊重先天的原则，再以基础技法共性课程相匹配，使学生个性张扬的同时不至于产生习气，体现后天克己的观念。

　　教师引导学生择帖要遵守文字学原则研究字体及其书体原理，以字书系统组织字帖，以字体为经，以书体为纬。课程的主体是书法字体与书体发展史和古代玺印与文人篆刻发展史，广泛涉及字体及其书体的平行及交叉部分。作为正草两体对应关系中的古隶与隶草，汉隶与章草，楷书与今草，破体书与隶书、楷书、今草、行书等等，这些内容包含着化用经典成一家的诸多启示。作为基层教学组织的工作室，课程内容之间要互为底蕴，做到分中有合，才能最终回归浑然一体的大书法系统。

　　破除畛域的字体融合是化用经典成一家的主要途径。中国书法创作史的创变过程是体用相兼的，书风的形成虽有对主攻范本的主观因素，但要将意临建立在主、辅字体组成的本体风格之间，才能产生具体的作用。就学生个体而言，自学课程中若长期偏修一体，反倒易成书奴。要通过资学相兼的拓展，围绕主攻方向字体至少要辅修一体才能实现内求化用的功效。若能辅二三体乃至以五体合一为底蕴，则学习效率更高。整合学习五体书及篆刻的深层意义，在于学生自主地建构符合心性审美的知识结构，将学术研究与个人艺术实践相结合，有助于进一步深造。

　　〈注〉本方案辅助字体分支中，楷书以洛阳体楷书《石门铭》《张猛龙碑》为主，以黄山谷一脉草书为辅进行风格化融合即所谓以草写楷。

　　3.主攻字体与辅助字体的第一种之间，应为跨度较大的不同书家、不同字体。以上方案中的辅助字体分支与主攻字体系统之间，各体笔性统一，相互交融主次分明，同步递进，各有所成。

　　当然，在总体方案的权重上课程设置，要确保主攻字体的成效，提高训练强度，突出其整体书风的引领作用。

　　①陆维钊师《书法述要》中将中国书法的基本风格品鉴类型对应书家人格分为六种：英雄（沉雄、豪劲）、美人（清丽、和婉）、君子（端庄、厚重）、才士（倜傥、俊拔）、野老（浑穆、苍古）、隐者（高逸、幽雅）

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